Der Lehrplan 21 unter der Lupe
Die aktuelle Diskussion des Kompetenzbegriffs in den Erziehungswissenschaften ist eine Konsequenz der standardbasierten Reform. Ganz im Sinne der Zeit werden Bildungssysteme neu, zwar nicht ausschliesslich, so doch deutlich stärker vom Ertrag her betrachtet. Für die obligatorische Schule halten nationale Bildungsziele oder eben Bildungsstandards fest, welche Grundkompetenzen wann und auf welcher Jahrgangsstufe erreicht werden müssen. Die wichtigsten Elemente der evidenzbasierten Reform haben Bildungsexperten und Politiker im Harmos-Konkordat festgehalten. Die Orientierung des schulischen Lernens an Kompetenzen soll durch darauf abgestimmte Lehrpläne und Lehrmittel Unterstützung finden. Mit sogenannten Referenztests ist das Erreichen der Grundkompetenzen über repräsentative Stichproben zu überprüfen. Mit Hilfe individueller Standortbestimmungen soll eine auf die Grundkompetenzen abgestimmte Feedback Kultur im Unterricht angeregt werden. Als erstes Element der Reform wurden Bildungsstandards im Sinne nationaler Bildungsziele festgelegt. Als Grundlage für die Setzung von Bildungsstandards dienen Kompetenzmodelle, deren konkrete Ausformulierung in den Fächern erfolgt. Die einzelnen Kompetenzmodelle bauen auf dem Theorie- und Erkenntnisstand der Fachdidaktik auf, wobei selbstredend die jeweiligen Kompetenzstufen mitzuberücksichtigen sind. Im Anschluss daran wurde der Lehrplan 21 entwickelt, für viele ein monumentales Regelwerk der Bildungsbürokratie, das um die 550 Seiten umfasst und zurzeit über 4‘000 Kompetenzen auflistet, die die Schülerinnen und Schüler können sollen, wenn sie die Volksschule verlassen. Zwischen der fachdidaktisch bestimmten Kompetenzorientierung im neuen Lehrplan und den Erwartungen der Schulpraxis bestehen offensichtlich Differenzen.
Um das komplexe Geschäft mit der Überkomplexität weiter zu verkomplizieren, sei daran erinnert, dass Testinstrumente, mit denen eine zuverlässige Rückmeldung im Hinblick auf das Erreichen der Standards sowie die Entwicklungsfortschritte von Schülerinnen und Schülern gegeben werden soll, noch gar nicht angedacht sind. Kompetenzen müssen sich allerdings messen lassen. Somit stellen sich für die Entwicklung der geplanten Referenztests eine Reihe von Herausforderungen, zumal der Lehrplan 21 als inhaltliche Grundlage nicht nur durch die ihm eigene Vielfalt geprägt ist, sondern auch eine je nach Fach verschiedene Struktur ausweist. Ausserdem lassen sich Kompetenzmodelle nicht immer eins-zu-eins mit Leistungstests abbilden. Das Kompetenzmodell scheint sowohl theoretisch als auch praktisch fragil und ungeklärt. Der Beweis, dass es sich in der Praxis bewährt, ist so jedenfalls nicht zu erbringen. Klar und deutlich zeigt sich nur, das wird an dieser Stelle wohl für alle evident, dass zwischen der fachdidaktisch erwünschten Kompetenzorientierung und der testtheoretisch möglichen Kompetenzerfassung Gegensätze bestehen, die methodisch allenfalls bedingt aufzulösen sind. Wie also soll das komplexe Geschäft mit der Überkomplexität entkompliziert werden? Lassen sich die Spannungsfelder zwischen Schulpraxis, Fachdidaktik und Testtheorie überhaupt auflösen, ohne von allen Beteiligten die Bereitschaft zu erwarten, an sich unzumutbare Kompromisse einzugehen, und zwar auch dann, wenn sie sich von Anbeginn an gegen eine unnötige Verkomplizierung des doch recht komplexen Unterrichtsgeschäfts ausgesprochen haben?
«Bildungsstandards» sind Ziele oder Erwartungen, die für einen bestimmten Zeitraum gelten und deren Erreichung überprüft wird. Natürlich sind Leistungsziele in der Schule immer überprüft worden, wenn auch nicht mit Hilfe von Leistungstests, die auf Kompetenzstufen hin anlegt sind, so dass die Ergebnisse an den Auftraggeber rückvermittelt werden können. Als Kernidee stellt sich dabei heraus, dass sich Leistungen und Lernstandards immer nur gestuft abbilden lassen. Gestufte Leistungsbewertungen erscheinen plötzlich als Normalzustand, der sich mit der je erreichten Kompetenz objektivieren lässt. Bereits hier meldet sich ein stiller Vorbehalt, eine innere Skepsis dem weitverbreiteten Modebegriff «Kompetenz» gegenüber, der für alles herhalten muss, das irgendwie innovativ klingt. Didaktische Theorien haben schliesslich noch nie den Unterrichtserfolg mit dem blossen Nachvollzug von Schulwissen gleichgesetzt. (Bezeichnenderweise heisst der englische Ausdruck für Lernen «to study».) Somit geht es vor allem um das Verständnis und die Anwendung des Gelernten durch die Schülerinnen und Schüler, also um zunehmendes Können oder, wenn man so will, um stetig verbesserte Kompetenz. Anders formuliert, dürfen Klassen durch den Unterricht nicht geistig schwächer werden, indem sie zum Beispiel in einer Fremdsprache mehr verlernen als zusätzlich lernen. Wie oft dieses Schulübel der Fall ist, wird trotz entsprechender Schülervoten nicht zur Kenntnis genommen. Dennoch ist aus Sicht von aufgeweckten Schülerinnen und Schülern das Problem der Nachhaltigkeit des Unterrichts nichts Neues. Die Frage stellt sich, warum so oft eine Nachbesserung mit anwendbaren Methoden ausbleibt. Ist es, weil die erforderlichen Methoden von der pädagogisch-didaktischen Ausbildung nicht vermittelt wurden, oder ist es, weil die Lehrpersonen vor den vermeintlichen Trivialitäten des Unterrichtsalltags zurückweichen?
Neu an fachlichen und überfachlichen Standards ist der Umstand, dass man sie präziser als bislang zu beschreiben versucht. Sie sollen eine höhere Verbindlichkeit erlangen, damit sich die Ergebnisse des Unterrichts systemwirksamer beeinflussen oder steuern lassen, und zwar auf möglichst allen Stufen. Wie aber will man etwas wirksam beeinflussen, was tausende von Lehrkräften Tag für Tag an Schulen in der Schweiz tun oder lassen?
Es gilt als ausgemacht, dass Standards mit Leistungstests verbunden sind. Diese sind das eigentlich Innovative, denn curriculare Standards gab es natürlich schon immer, jedoch nicht in der elaborierten Form von Kompetenzmodellen, wodurch der Lernweg stärkere Beachtung findet. Aus Gründen der Komplexität ist die Bezugsnorm für Leistungsbewertung nach wie vor die einzelne Klasse. Bewertungen erfolgen punktuell bezogen auf bestimmte Aufgaben und nicht auf Lernprozesse. Für alle gelten die gleichen Ziele. Die Beschreibung der Leistung erfolgt in Form von Noten, und das Ergebnis ist ein Notenschnitt nach einer Lernperiode. Einen Vergleich zwischen einzelnen Klasse oder Lehrpersonen gibt es in der Regel nicht.
Wer den Umgang mit Leistungstests implementieren will, muss eine akzeptable Umsetzung ausweisen und erfahrbar machen, wo die Vorteile liegen. Ausserdem muss mittels klarer Aussagen die schulpolitische Absicht klargestellt werden, damit keine Missverständnisse aufkommen, was mit den Leistungstests bezweckt wird und vor allem, was nicht. Natürlich ist auch hier die Erfolgsbedingung, dass die Nützlichkeitserwartungen zu erfüllen sind, ohne die Ressourcen der Schule über Gebühr zu strapazieren.
Aber es gibt noch eine andere Bedingung: Werden die institutionellen Bedingungen vernachlässigt, versanden alle Appelle an die einzelnen Lehrkräfte. Klassengrössen sowie die Anzahl der von einer Lehrkraft zu erteilenden Unterrichtsstunden, aber auch der Korrekturaufwand sind harte Fakten, die jede weitergehende Form von institutioneller Förderung zunächst einmal begrenzen. Die gegebenen Umstände erlauben nicht mehr, wenn die Rahmenbedingungen gleichbleiben. Wenn nicht mehr geschieht, als an die Lehrkräfte zu appellieren, finden die guten Absichten des Förderns schnell ihre Grenze dort, wo die täglichen Belastungen eine Mehrarbeit ausschliessen. An sich lohnende Vorhaben, die jedoch zusätzliche Anstrengungen erfordern, werden dann nicht realisiert, zumal sich die Arbeitszeit nicht beliebig ausweiten lässt. Gibt es keine Ressourcen, erscheint jede Förderkultur als nebensächlich oder nicht praktikabel. Lehrpersonen verstehen den Unterricht als ihr Kerngeschäft, er hat Vorrang und was im Blick darauf keinen Platz findet, findet allenfalls Beachtung, wird aber nicht bearbeitet.
Die tatsächlichen Handlungsfelder für die Implementierung von Bildungsstandards sind somit begrenzt. Eine Reform der Mittelschullehrerausbildung in Richtung Standards würde Jahre dauern und hat keine wirklichen Erfolgsaussichten. Und selbst wenn die Standards der Lehrerbildung sich verbessern liessen, indem die Universitäten auf die Forderung nach mehr Praxisbezug reagierten, wären allein die Standards der Lehrerbildung verbessert. Die Bildungsstandards der einzelnen Schulen sowie der Unterrichtsfächer sind davon noch gar nicht berührt. Realistischerweise erweisen sich so die Bemühungen, Kompetenzmodelle und Bildungsstandards zu realisieren, als doch eher illusorisch, solange es nicht gelingt, die Akteure davon zu überzeugen, dass sich nach einer Weile ein für sie ersichtlicher Erfolg einstellt. Reformen lassen sich eben nicht einfach administrieren, solange sich das komplexe Spannungsfeld zwischen Schulpraxis, Fachdidaktik und Testtheorie nicht auflöst. Schliesslich sei noch auf einen weiteren unschönen Sachverhalt verwiesen, der die Reduktion des Bildungskonzepts auf Ausbildungsziele unter dem Gesichtspunkt ihrer Messbarkeit zur Folge hat. Standards trainieren und mit vordefinierten Prüfungen testen, kann jeder. Das führt naturgemäss zu einer Entprofessionalisierung des Lehrerberufs und diese zu sinkender Bildungsqualität. Standards im heute geltenden Sinn des Wortes sind im Gegensatz zu traditionellen Lernzielen Output orientiert. Sie legen fest, was die Lernenden am Schluss ihrer Schulzeit können sollen. Zudem werden sie zentral festgelegt und für möglichst viele Schulen für verbindlich erklärt. Sie sind also ‘top down’ orientiert.
Ausserdem werden sie nicht mehr von Lehrkräften formuliert, sondern von Beamten der Bildungsbürokratie. Im Unterschied zu Lernzielen sind Standards von der Art ihrer Messung her definiert. Bildungsziele, die primär keinen Ausbildungscharakter aufweisen, sind, wenn überhaupt, nur sehr schwer messbar. Ästhetisches Bewusstsein, Kommunikationsfähigkeit oder soziale Aufmerksamkeit lassen sich so wenig über Kompetenzmodelle erfassen wie Empathie gegenüber fremden Menschen und Kulturen. Möglich, dass in diesem Zusammenhang sogar gilt, je pädagogisch sinnvoller, desto schwieriger messbar, je einfacher messbar, desto pädagogisch sinnloser. Pointiert formuliert wird diese Vermutung im berühmten, oft zitierten Ausspruch: «Bildung ist das, was übrigbleibt, wenn man alles Gelernte wieder vergessen hat.»
Christoph Frei
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